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Aufgaben analysieren im Fach Deutsch - Sek. I

1. Handlungsfeld

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Handlungsfeld
Auch wenn das Fach Deutsch integrativ unterrichtet wird, fächert es sich je nach Fokus des angestrebten Lernziels in unterschiedliche Handlungsfelder auf. Beispiel Wörtliche Rede. Hier können unterschiedliche Lernzielfokusse zu unterschiedlichen Verortungen führen:

Fokus des Lernziels: Korrekte Zeichensetzung -> Handlungsfeld Rechtschreibung
Fokus des Lernziels: Bewusste Verwendung als Textprozedur in Texten -> Handlungsfeld Texte schreiben
Fokus des Lernziels: Funktion der Kennzeichnung in Texten durch Gegenüberstellung von direkter Rede und indirekter Rede beschreiben -> Handlungsfeld Sprache thematisieren
Fokus des Lernziels: Wörtliche Redeanteile sprecherisch optimal mithilfe von paraverbalen Mitteln ausgestalten -> Handlungsfeld Sprechen
Fokus des Lernziels: Einen Text gestaltend vorlesen -> Handlungsfeld Lesen
Fokus des Lernziels: Kennzeichnung der wörtlichen Rede als Lesestrategie zur Erschließung eines Textes mit verschiedenen Sprechern (Sprecherabfolge klären, Inhalte gezielt einzelnen Sprechern zuweisen) nutzen -> Handlungsfeld Lesen…

Sprechen und Zuhören Lesen und Verstehen Richtig schreiben Texte schreiben Sprachbetrachtung

2. Art der Aufgabe

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Art der Aufgabe
Die Art der Aufgabe gibt den Platz im Unterricht an und hat Auswirkungen auf die Gestaltung der Aufgabe.

Eine Orientierungsaufgabe ist breit angelegt und deckt alle denkbaren Teilaspekte des Themas ab.
Eine Erarbeitungsaufgabe ist fokussiert auf das Wesentliche zur Sache und verzichtet bewusst auf die Ausnahmen.Eine Übungs-/Festigungsaufgabe dient der Übung und Wiederholung. Sie kann zur Steigerung des Anspruchs auch Ausnahmen mit aufnehmen. Hier besteht ein enger Zusammenhang mit der Kategorie „Kognitive Komplexität“.
Eine Aufgabe zur Leistungsfeststellung dient dem Leistungsnachweis und beinhaltet die geübten Aspekte.

Orientierungsaufgabe Erarbeitungsaufgabe Festigungsaufgabe Aufgabe zur Leistungsfeststellung

3. Relevante Wissenseinheiten

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Relevante Wissenseinheiten
Über welche Hürden können Lernende stolpern? Hier geht es um alle Teilschritte/Kompetenzen, die Lernende noch nicht automatisiert haben, zur Bewältigung der Aufgabe aber benötigen. Manche Wissenseinheiten können durch eine gezielte Erarbeitung/ Hinführung (vgl. Erarbeitungsaufgabe) für die Lernenden gesichert werden, andere durch Bereitstellung entsprechenden differenzierenden Materials (z.B. Tippkarten, Wortschatzkisten etc.) Die Frage nach den Wissenseinheiten kann nur im Abgleich mit den individuellen Lernvoraussetzungen (Was ist noch nicht automatisiert?) der Schüler beantwortet werden und kann je nach Schüler unterschiedlich ausfallen.

Eine Wissenseinheit Mehrere Wissenseinheiten

4. Wissensarten

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Wissensarten
Die Frage nach der Wissensart beantwortet der Lehrkraft die Frage, wie das zur Lösung der Kernaufgabe benötigte Wissen vermittelt werden soll.

Deklaratives Wissen: Faktenwissen, z.B. Wortschatz, Fachbegriffe
Konzeptuelles Wissen: Abgrenzung von ähnlichen Modellen/Systemen/Kategorien, z.B. bei verschiedenen Wortarten, Satzgliedern, Satzarten, Textsorten
Problemlösewissen: Das Wissen über eine Schrittfolge zur Lösung des gestellten Problems, z.B. Lesestrategien: Wie gehe ich vor, um die Schlüsselwörter zu identifizieren und zu markieren? Oder z.B. Rechtschreibstrategien: Wie gehe ich Schritt für Schritt zur Anwendung der Rechtschreibstrategie Verlängern vor?
Metakognitives Wissen: Müssen die Schüler Inhalte kontrollieren, abgleichen, prüfen? Müssen Sie darüber reflektieren, ob ihr Ergebnis dem Soll entspricht?

Die Beantwortung dieser Kategorie führt zur Überlegung, wie diese Wissenseinheiten im Unterricht „bereitgestellt“ werden können. Wird die zentrale Problemlösung in der Erarbeitungsphase erarbeitet? Wird der benötigte Wortschatz eingeführt? Werden die Schüler auf die Abgrenzung zu ähnlichen Kategorien hingewiesen? Gibt es eine Checkliste zur Überprüfung? …

Deklaratives Wissen
(was) Konzeptuelles Wissen
(System, Konzept) Problemlösewissen
(wie) Prozedurales Wissen
(Automatisierung) Metakognitives Wissen
(Kontrolle)

5. Repräsentationsformen

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Repräsentationsformen
Welche Repräsentationsformen (handelnde, bildliche, sprachliche) sind in der Stunde vorgesehen? Eine oder mehrere? Gibt es Unterschiede zwischen der Repräsentation des Aufgabenmaterials und der vom Schüler erarbeiteten Lösung?

Wechsel der Repräsentationsform: Wird die Aufgabe in einer anderen Repräsentationsform angeboten als das erwartete Schülerergebnis? Auch eine Überführung von Inhalten in Textform in eine Mindmapstruktur stellt bereits einen (horizontalen) Wechsel dar. Der Wechsel von der Handlungsebene in eine sprachliche Repräsentationsform stellt einen Wechsel von einer konkreten in eine eher abstrakte Repräsentationsform, d.h. einen vertikalen Wechsel, dar.
Kombination von Repräsentationsformen: Stellen Sie Inhalte parallel bildlich oder handelnd dar, um den sprachlichen Zugang für Schüler zu erleichtern?

Lehrkräfte müssen sich im Klaren sein, dass die Wechsel bzw. die Zusammenhänge zwischen zwei Repräsentationsebenen für Schüler stets transparent gemacht werden müssen.

Kein Wechsel der Repräsentationsform Wechsel der Repräsentationsform Kombination von Repräsentationsformen

6. Lebensweltbezug

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Lebensweltbezug
Welchen Bezug hat das Thema zur Lebenswelt der Schüler?

Kein Lebensweltbezug: Das Thema hat weder aus sprachlicher noch aus inhaltlicher Sicht einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler.
Konstruierter Lebensweltbezug: Das Thema kann oder könnte in der Lebenswelt der Schüler so vorkommen. Ein konstruierter Lebensweltbezug liegt auch dann vor, wenn z.B. ein grammatisches Thema wie „Satzglieder bestimmen“ inhaltlich so situiert wird, dass die Sätze, anhand der gearbeitet wird, etwas mit der Lebenswelt der Schüler zu tun haben. Das sprachliche Thema selbst (Satzglieder bestimmen) hat zunächst einmal keinen Lebensweltbezug.
Realer Lebensweltbezug: Das Thema wird gebraucht, um ein reales Problem zu bewältigen.

Der Lebensweltbezug ist stets herzustellen. Themen, die keinen Lebensweltbezug aufweisen, müssen durch eine entsprechende unterrichtliche Situierung in den Horizont der Schüler gerückt werden.

Kein Lebensweltbezug Konstruierter Lebensweltbezug Realer Lebensweltbezug

7. Kognitive Komplexität

Reproduktion Reorganisation Transfer Problemlöseaufgabe

8. Offenheit der Aufgabenstellung

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Offenheit der Aufgabenstellung

Aufgabenstellung: Offene Aufgabenstellungen enthalten keine klaren Handlungsanweisungen, bei geschlossenen Aufgabenstellungen ist die Handlungsanweisung klar ausformuliert.
Lösung: Aufgaben mit konvergenter Lösung lassen nur eine richtige Lösung zu, Aufgaben mit divergenter Lösung lassen mehrere richtige Lösungen zu.

Der Anspruch kann gesteigert werden, indem die Aufgabenstellung offen formuliert (als Aufgabenimpuls und nicht als geschlossene Frage) wird. Die Lösung kann auch vom Thema abhängen: In der Rechtschreibung gibt es konvergente Lösungen, während z.B. im Bereich Texte verfassen die Lösungen grundsätzlich divergent sind. Für konvergente Lösungen kann/sollte eine eigenständige Lösungskontrolle angeboten werden, für divergente Lösungen sollten Reflexionsgespräche vorgesehen werden.

Klar definiert mit
konvergenter Lösung Klar definiert mit
divergenter Lösung Wenig definiert mit
divergenter Lösung

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Sprachliche Komplexität
Viele Schüler - nicht nur mehrsprachige - scheitern bei der Bearbeitung der Aufgabe, weil sie den Text, die Sätze, die Wörter nicht verstehen.

Anweisungen: Die sprachliche Komplexität untersucht die Anweisung und vergleicht sie mit der Erwerbsstruktur im Spracherwerbsprozess.
Sprachmaterial: Das Sprachmaterial analysiert, welchen Wortschatz die Aufgaben beinhalten und wie komplex die Struktur von Texten, Sätzen oder Wörtern ist, mit denen gearbeitet werden soll.

Für sprachlich schwache Schüler können dann Texte im Lesbarkeitsindex (www.psychometrica.de) oder anderen sprachlichen Kategorien (www.textanalyse-tool.de), Sätze in der Auflösung von Nebensatzstrukturen oder Wörter in der Reduktion der Wortbildungskomplexität (z.B. Verzicht auf zusammengesetzte Nomen) geschaffen werden.

9. Sprachliche Komplexität

9.1 Schriftliche (ggf. mündliche) Anweisungen

9.2 Sprachmaterial

Wortschatzniveau (bei jedem Thema)

Fachwortschatz Bildungswortschatz Alltagswortschatz

Wörter (bei Rechtschreibthemen)

Lautgetreue Wörter Wörter mit zusätzlicher Regel Wörter mit mehreren Regeln

Satzglieder (v.a. beim Thema Satzglieder)

Einfache Satzglieder (ohne Attribute) Satzglieder mit Attributen Satzgliedsätze / Satzglieder mit Attributsätzen

Sätze (z.B. bei Zeichensetzungsthemen,z.B. wörtlicher Rede)

Hauptsätze Satzgefüge Mehrere Teilsätze

Textkomplexität

Einfacher Text Text mit mittlerer Schwierigkeit Schwerer Text

10. Weitere Analysekategorien aus dem Leitfaden für Unterricht

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Aktivierende Elemente
Inwiefern trägt die Aufgabe zu einer kognitiven Aktivierung der Schüler bei? Wie ist die Aufgabe gestaltet, sodass sie zum Ausprobieren und Nachdenken anregt? Schafft sie eine emotionale Anbindung an die Gefühlslage Schüler? Ist gesichert, dass die Schüler benötigtes Vorwissen besitzen oder greift die Aufgabe einen bereits erarbeiteten Inhalt fortführend auf? Betont die Aufgabe den Handlungs- und Erlebnischarakter? Geht es um ein experimentelles Setting, in dem Schüler zu Forschern werden können?

Ermuntert zum Ausprobieren und Nachdenken Schafft eine emotionale Anbindung Nimmt Bezug auf Alltag und Vorwissen Hat einen Handlungs- und Erlebnisbezug Formuliert und erforscht Probleme

Erwartbare Schwierigkeiten im Lernzprozess

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Erwartbare Schwierigkeiten
Schwierigkeiten können im Umgang mit vorgesehenem Material, das den Schülern im Handling unbekannt ist, oder in Bezug auf die Aufgabenstellung selbst (z.B. weil sehr komplex) entstehen. Auch eine neu eingeführte Methode kann Schwierigkeiten mit sich bringen. Immer ist zu fragen, wie der Unterricht gestaltet werden kann, damit aktivierende Elemente vorhanden und den möglichen Schwierigkeiten vorgebeugt werden kann.

In Bezug auf Materialien In Bezug auf Aufgabenverständnis In Bezug auf Methoden-verständnis

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Art der Differenzierung

Qualitative Differenzierung: Die qualitative Differenzierung ergibt sich durch ein Mehr oder Weniger an Anspruch. Dieses Mehr oder Weniger kann durch die Reduktion/Erweiterung der sprachlichen Komplexität oder durch die anderen Kategorien der Aufgabenanalyse ergeben. Zur Begründung der qualitativen Differenzierung ist auf die jeweiligen Kategorien Bezug zu nehmen.
Quantitative Differenzierung: Die quantitative Differenzierung ergibt sich durch ein Mehr oder Weniger in der Menge. Die quantitative Differenzierung sollte nicht die einzige Differenzierungsmöglichkeit sein.
Selbstdifferenzierung: Manche Aufgaben sind so angelegt, dass die Schüler sie auf ihrem individuellen Niveau bearbeiten können, die Ergebnisse sind dem Schülerniveau entsprechend stärker oder weniger stark ausdifferenziert. Die Selbstdifferenzierung sollte nicht die einzige vorgesehene Differenzierungsvariante sein.

Art der vorgesehenen Differenzierung

Qualität der Differenzierung Quantitative Differenzierung selbstdifferenzierend

3. Sonstige Konsequenz für die Unterrichtsplanung/ Differenzierung

Nach einem Modell für die Aufgabenanalyse von Bohl, Kleinknecht, Maier, Metz (2010):
Onlineressource, Abruf am 1.6.2020

In Abwandlung für das Fach Deutsch von Krebs, Barbara (2020):
Gute Aufgaben stellen. Aufgabenanalyse im Deutschunterricht der Primar- und Sekundarstufe. Weingärtner Seminarschriften Band 7.

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